Potenziare l’intelligenza naturalistica: le neuroscienze al servizio dell’educazione ambientale
Eppure la natura, che è stato il contesto in cui ci siamo evoluti e che ha determinato la diffusione della nostra specie, viene spesso vissuta come qualcosa di distante e i danni che stiamo producendo destano l’attenzione di alcuni, ma lasciano nella completa indifferenza molti altri.
Urge un cambiamento. L’agenda 2030 dell’ONU (2015) ha tentato di andare in questa direzione, promuovendo una serie di obiettivi che i Paesi aderenti dovranno tentare di realizzare entro l’anno prefissato. Di qui - a cascata - tutta una serie di iniziative locali che in Italia hanno visto la scuola protagonista della transizione ecologica: un impegno massiccio è stato prestato nel sensibilizzare i ragazzi alle problematiche ambientali, tanto da renderli eruditi rispetto alle sfide che ci troviamo di fronte in tema ambientale. Ma queste informazioni si tradurranno in un’azione concreta di protezione e salvaguardia? Temiamo di no.
Il problema che ci troviamo di fronte mette in gioco diverse variabili, difficili da identificare e sistematizzare, ma possiamo ridurre i concetti più importanti a due filoni principali: il primo afferisce a come educhiamo e il secondo alla nostra percezione dell’ambiente naturale.
Relativamente al primo grande nodo, partiamo da come siamo abituati a considerare i processi di insegnamento e apprendimento. Dimentichiamo spesso che il termine educere significa “tirare fuori” e non trasmettere moli di informazioni che bambini e ragazzi dovrebbero assimilare in modo passivo. I sistemi motivazionali sono poco coinvolti e lo spazio per creare un pensiero critico su ciò che si apprende, non è quasi mai contemplato. La manipolazione creativa delle informazioni viene spesso mortificata e gli aspetti emotivi, che sono quelli che ci guidano nel mondo, sono trascurati. Anzi, assistiamo quotidianamente a situazioni in cui le esperienze nelle classi sono spesso legate a una spiacevolezza di ciò che si fa, piuttosto che all’eccitazione della scoperta. Gli errori - necessari al cervello per apprendere - sono considerati qualcosa da demonizzare piuttosto che come un inevitabile passaggio di un processo di apprendimento attivo. È noto da tempo che apprendiamo e riteniamo meglio quando sono coinvolte sensazioni piacevoli: l’emozione si lega in maniera molto stretta alle informazioni cognitive e ogni volta che recuperiamo il ricordo dell’esperienza, lo associamo anche alla sensazione che quell’esperienza ha lasciato come traccia dentro di noi (cfr. Lucangeli, 2023).
Allo stesso tempo, se consideriamo le attività legate all’esposizione delle nuove generazioni alla natura, troppo spesso siamo di fronte a contesti in cui l’interazione con la stessa è molto difficile e non favorita. I parchi urbani non sono un bosco e la familiarità con contesti più selvaggi è spesso resa impossibile dalla mancanza di abitudine a vivere la natura come parte della nostra esistenza quotidiana. L’educazione ambientale favorita nei contesti educativi è spesso esperita attraverso situazioni di conoscenza di ambienti urbani. Anche laddove si parli di outdoor education il più delle volte si assiste ad una versione antropica della stessa. Ciò che manca è un contatto prolungato e costante con ambienti naturali più “selvaggi”, in modo da favorire l’abitudine alle diverse “regole del gioco” che la natura possiede rispetto agli ambienti cittadini a cui le persone sono di norma abituate. E non c’è altro modo per imparare queste regole del gioco se non giocando e mettendosi in gioco. Per questo la scoperta, l’avventura e l’esplorazione dei contesti naturali è fondamentale per comprendere rischi e possibilità dell’outdoor, regalando una sensazione di scoperta e avventura. Tutte variabili che un’ora nel cortile della scuola o mezz’ora di passeggiata nel giardino pubblico non bastano ad interiorizzare.
Andando ad analizzare due delle componenti che dovrebbero essere potenziate all’interno delle comunità rispetto ai temi ambientali, biofilia ed intelligenza naturalistica, ci chiediamo se davvero continui ad esserci questa «tendenza innata a concentrare il proprio interesse sulla vita e sui processi vitali» (Wilson, 2021, 7).
Introdotta da Gardner nel 1999, l’intelligenza naturalistica viene descritta come qualcosa che già ci fa intuire l’universalità della propensione alla natura. L’Autore sottolinea infatti come egli stesso presenta: «ogni intelligenza in termini di uno stato finale, un ruolo socialmente riconosciuto e apprezzato che sembra fare molto affidamento su una particolare capacità intellettuale. […] Il termine stesso naturalista combina una descrizione dell’abilità di base con una caratterizzazione di un ruolo che molte culture apprezzano. Un naturalista dimostra competenza nel riconoscimento e nella classificazione delle numerose specie - la flora e la fauna - del suo ambiente. […] Nelle culture prive di scienza formale, il naturalista è la persona più abile nell’applicare le “tassonomie popolari” accettate; nelle culture con un orientamento scientifico, il naturalista è un biologo che riconosce e categorizza gli esemplari in termini di tassonomie formali accettate» (Gardner, 1999, 48). In tal senso ognuno di noi possiede in potenza questa abilità, che può sfociare, poi, in un ruolo riconosciuto in termini di preparazione accademica e azione lavorativa.
A ben vedere tutte le nostre abilità si sono sviluppate in natura e sono state poi adattate agli ambienti antropici e agli apprendimenti: studiando i sistemi di categorizzazione Rosch ha suggerito che la tendenza a categorizzare le forme di vita passi per un processo per cui assimiliamo quella determinata forma di vita a qualcosa che riconosciamo come un tipo-uccello o un tipo-albero ad esempio (Gardner, 1999). In sostanza è come se fossimo capaci di effettuare la connessione tra diversi attributi che ricorrono più frequentemente di altri: pensiamo ad esempio agli animali alati, che associamo alle piume e non la pelliccia. Questi sistemi di percezione sono specie-specifici e sono collegati con la ricognizione sensoriale che un animale è abituato a prediligere; un gatto, ad esempio, percepirà il mondo soprattutto rispetto alle tracce odorifere che vi sono sparse, abilità che in noi è meno sviluppata.
Altro esempio è il modello del “riciclaggio neuronale” proposto da Dehaene (2009): sebbene l’architettura cerebrale sia retta da vincoli genetici abbastanza forti, l’evoluzione ha dotato la corteccia visiva dei primati di plasticità e di possibilità di apprendimento e adattamento a nuove sfide cognitive. Pertanto, neuroni che si sono sviluppati per riconoscere la forma dei volti o delle mani, possono modificare la loro selettività per occuparsi della risposta a stimoli artificiali come frattali e lettere: «per imparare nuove competenze ricicliamo i nostri antichi circuiti neuronali di primati – nella misura in cui questi tollerano un minimo di cambiamento» (Dehaene, 2009, 7).
Gli esempi appena fatti ci dicono come alcune caratteristiche fanno parte di noi: dovrebbe, quindi, essere molto semplice per chi educa o per chi accompagna persone in natura, stimolare tali aspetti senza particolare sforzo. Eppure all’atto pratico quello che si verifica è diverso. In effetti se prendiamo come esempio le persone che partecipano alle escursioni guidate, si presume che esse siano già in qualche modo sensibili al contesto naturale che hanno scelto di attraversare. Il lavoro della guida in termini di sensibilizzazione dovrebbe essere facilitato, eppure molto spesso la conoscenza e la sensibilità degli accompagnati è minore di quello che si potrebbe ipotizzare. Se si considerano le più ovvie norme di comportamento ambientale, ci si trova spesso di fronte ad una poca conoscenza delle basilari forme di rispetto dei luoghi naturali. Ignorare che gli schiamazzi sono una fonte di disturbo per la fauna, che i rifiuti organici non si devono comunque abbandonare, oppure cedere alla comodità di andare in bagno lasciando fazzoletti in giro, sono solamente alcuni dei comportamenti che più o meno involontariamente possono essere riscontrati anche in coloro che sono convinti di amare la natura e che scelgono di passare il proprio tempo libero in ambiente.
Come mai accade questo?
Quando parliamo di potenziare l’intelligenza naturalistica, ci riferiamo a un lavoro che deve essere fatto su alcune componenti principali (Barbiero, 2012): un’abilità sensoriale molto sviluppata, capace di percepire gli oggetti, capacità di ragionamento logico, per classificare e organizzare in modo accurato questi oggetti, una sensibilità emotiva particolare verso ciò che è natura, una sapienza esistenziale che ci permetta di connettere tutte queste qualità.
A ben vedere l’esposizione che gli individui hanno al contesto naturale va a stimolare soprattutto i primi due aspetti dell’intelligenza naturalistica, l’osservazione e la categorizzazione, che, troppo spesso, viene data già elaborata da chi porta le persone in natura ai fruitori dell’esperienza. Occorrerebbe, invece, fare leva sul tirare fuori queste abilità da chi prende parte a un’uscita in natura e fornire durante questo processo qualche informazione da parte di chi è più esperto, in un’ottica di una formazione meno frontale e più partecipata.
Infine, piuttosto che trasmettere conoscenze che stimolino quasi esclusivamente gli aspetti cognitivi, ci si dovrebbe concentrare sul vivere esperienze dirette e partecipate (cfr. , Wheeler et al., 2007) promuovendo quella che Barbiero (2012) denomina Ecologia Affettiva, in cui la conoscenza sia un veicolo per stimolare un rapporto più intimo con la natura e, allo stesso tempo, un coinvolgimento emotivo più intenso possa promuovere un desiderio di approfondimento delle conoscenze e di tutela.
Barbiero G. (2012), Una risposta: ecologia affettiva per la sostenibilità, in «Culture della sostenibilità», (10), 126-139.
Dehaene S., I neuroni della lettura, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2009.
Gardner H., Intelligence reframed. Multiple intelligence for the 21st century, Basic Books, New York, 1999.
Lucangeli D., Se sbagli non fa niente. Il segreto delle carezze emotive che aiutano i nostri figli ad apprendere, DeAgostini, Segrate (MI), 2023.
Proserpi L., La salute di tutto comincia da te, Giunti Editore, Firenze, 2024.
ONU, Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, 2015, A/RES/70/1 (unric.org).
Rosch E. - B. B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization, Routledge, London, 1978.
UNESCO, Educazione allo sviluppo sostenibile. Una tabella di marcia, ESD-2030-Una-tabella-di-marcia-DEF.pdf (unesco.it), 2021.
Wheeler et al. (2007), Environmental education report: empirical evidence, exemplary models, and reccomandations on the impact of environmental education on K-12students, Washington Office of Superintendent of Public Instruction, Olympia, EnvironmentalEducationReport.pdf.
Commenti
Posta un commento